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2008年教师资格认定辅导材料-教育心理学
作者: 佚名 来源: 邳州人才网[www.pzhr.com] 阅读:6720 2008/2/17 14:25:00
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第一章       教育心理学概述
1.教育心理学:是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学,是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科。
2.教育心理学发展历程
一、初创时期在(20世纪20年代以前):1903年,美国心理学家桑代克《教育心理学》是第一本以教育心理学命名的专著。
二、发展时期(20世纪20年代到50年代末):20年代,儿童心理学和心理测验;30年代,学科心理学;40年代,弗洛伊德的理论及有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题;50年代,程序教学和机器教学,信息论。
三、成熟时期(20世纪60年代到70年代):60年代布鲁纳课程改革运动。
四、完善时期(20世纪80年代以后):布鲁纳的主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
3.理解教育心理学的研究内容及其基本作用
研究内容:学与教的相互作用。具体地,分两个方面:一是学习与教学的要素,包括学生、教师、教学内容、教学媒体与教学环境;二是学习与教学的过程,包括学习过程、教学过程与评价/反思过程。
基本作用:一是帮助教师准确地了解问题;二是为实际教学提供科学的理论指导;三是帮助教师预测并干预学生;四是帮助教师结合实际教学进行研究。
第二章       中学生的心理发展与教育
1.心理发展:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。它有四个基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
2.自我同一性:指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
3.学习准备:指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
4.最近发展区:指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近的发展阶段间的过渡状态。
5.关键期:最早劳伦兹用于动物的研究中,后来被引入儿童行为的研究领域,指的是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
6.理解皮亚杰的认知发展理论,心理发展与教学的关系,自我意识及其发展
7.理解青少年心理发展的特点,认知方式的差异,智商的含义,认知差异的教育含义
 青少年心理发展的特点:
 认知方式的差异:
智商的含义:
认知差异的教育含义:
8.评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。
第三章     学习的基本理论
1.识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者
 加涅的学习层次分类:一、信号学习;二,刺激-反应学习;三,连锁学习;四,言语联结学习;五,辨别学习;六,概念学习;七,规则或原理学习;八,解决问题学习。
 加涅的学习结果分类:一,智慧技能;二,认知策略;三,言语信息;四,动作技能;五,态度。
先行组织者:是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
2.理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。
 学习的实质:学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明:第一,学习表现为行为或行为潜能的变化;第二,学习所引起的行为或行为潜能的变化是持久的;第三,学习是由反复经验而引起的。
 联结学习理论的主要观点:一,桑代克的尝试-错误说;二,巴甫洛夫的经典性条件作用论;三,斯金纳的操作性条件作用论;四,加涅的信息加工学习理论。
 认知学习理论主要观点:一,苛勒的完形-顿悟说;二,布鲁纳的认知-结构学习论;三,奥苏伯尔的有意义接受学习论;四,建构主义学习理论。
 尝试错误学习的基本规律:效果律、练习律、准备律。
 经典性条件反射规律:获得与消退;刺激泛化与分化。
 操作性条件反射规律:强化;逃避条件作用与回避条件作用;消退;惩罚。
 加涅的信息加工学习模式如下图:P42。
 
3.运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。
第四章       学习动机
1.识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本观念
 学习动机:是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
 自我效能感:指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念最早由班杜拉提出。
 问题情境:指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。
2.理解学习动机的结构及其与学习效果的关系、耶克斯-多德森定律、成就动机理论的主要观点
 学习动机的结构为两部分:学习需要和学习期待。
 学习动机与学习效果的关系:既一致又不一致。具体见下表。
 
 

 
正向一致
负向一致
正向不一致
负向不一致
学习动机
学习行为
学习效果

注:“﹢”表示好或积极,“﹣”表示坏或消极。
耶克斯-多德森定律(简称“倒U曲线”)。
成就动机理论的主要观点:代表人物阿特金森,个体的成就动机分两类,一类是力求成功的动机,一类是避免失败的动机。
3.运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机;分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培养和激发的启发作用。
第五章     学习的迁移
1.迁移:也叫训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
2.正迁移与负迁移:根据迁移的性质不同,即迁移的影响效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
3.垂直迁移与水平迁移:根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
4.顺向迁移与逆向迁移:
5.一般迁移与具体迁移:根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合,以迁移到新情境中去。
6.定势:即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
7.理解早期的四种迁移理论的基本观点?
一,形式训练说
二,共同要素说
三,经验类化理论
四,关系转换理论。
8.结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响;分析如何应用有效的教学措施促进迁移。
第六章       知识的学习
1.识记知识、知识直观和知识概括的类型、记忆的三个系统
 知识的两种分类:一,由于反映活动的深度不同,知识可分为感性知识和理性知识;二,由于反映活动的形式不同,知识可分为陈述性知识和程序性知识。
 知识直观的类型:实物直观、模象直观、言语直观。
 知识概括的类型:感性概括、理性概括。
 记忆的三个系统:瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
2.理解知识及知识学习的分类、提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律及遗忘的原因。
 知识学习的分类:根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习;根据新知识与原有认知结构的关系,知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
 提高知识直观效果的方法:一、灵活选用实物直观和模象直观;二、加强词中与形象的配合;三、运用感知规律,突出直观对象的特点;四、培养学生的观察能力;五、让学生充分参与直观过程。
 提高知识概括的方法:一,配合运用正例和反例;二,正确运用变式;三,科学地进行比较;四,启发学生进行自觉概括。
 遗忘规律及遗忘原因:艾宾浩斯遗忘曲线表明,遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型;遗忘的原因有痕迹衰退说(最古老,起源于亚里士多德,由桑代克进一步发展)、干扰说(最重要,有前摄抑制和倒摄抑制两种情况)、同化说(奥苏伯尔,有积极与消极两种说法)、动机说(最早由弗洛伊德提出,也叫压抑理论)。
3.比较三种直观方式的优缺点,运用记忆规律促进知识的保持。
 三种直观方式的优缺点:实物直观是在接触实物时进行的,得到的感性知识与实际事物联系比较密切,在实际生活中能够很快地发挥作用,同时,它给人以亲切感、真实感,有利于激发学生的兴趣,调动学习的积极性,但是,在实际事物中,往往很难突出本质要素,另外,由于时间、空间和感官特性的限制,许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性知识;模象直观的对象可以人为制作,在很大程度上可以克服实物直观的局限,扩大直观的范围,提高直观的效果,首先,可以排除一些无关因素,突出本质要素,其次,可以根据观察需要,通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围,但是由于模象只是事物的模拟形象,而非事物本身,因此与实际事物之间有一定距离;言语直观的优点是可以不受时间、地点和设备条件的限制,可以广泛使用,二是能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感悟,唤起学生的想像,但是,它所引起的表象,往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。
 运用记忆规律促进知识的保持:一,深度加工材料;二,有效运用记忆术;三,进行组块化编码;四,适当过度学习;五,合理进行复习:及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。
第七章       技能的形成
1.识记技能、操作技能和心智技能等概念
 技能:是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
 操作技能:也叫动作技能、活动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
 心智技能:也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
2.理解操作技能和心智技能的基本特征及其形成阶段、操作技能的培训要求
 操作技能的基本特征:对象的客观性;执行具有外显性;结构的展开性。
 …………形成阶段:操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练。
 …………培训要求:一,准确地示范与讲解;二,必要而适当的练习;三,充分而有效的反馈;四,建立稳定清晰的动觉。
 心智技能的基本特征:对象的主观性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
 …………的形成阶段:原型定向、原型操作、原型内化。
3.运用有效教学方法培养学生的心智技能和操作技能。
 心智技能的培养要求:
一,激发学习的积极性与主动性
二,注意原型的完备性、独立性与概括性
三,适应培养的阶段特征,正确使用言语
第八章       学习策略
1.识记学习策略的定义;认知策略、元认知策略和资源管理策略的种类
 学习策略:是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
 认知策略包括:复述策略、精细加工策略和组织策略。
 元认知策略包括:计划策略、监视策略和调节策略。
 资源管理策略包括:时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和社会资源利用策略。
2.理解复述策略、精细加工策略和组织策略的含义;元认知的概念与结构;学习策略训练的原则与方法
 复述策略:是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。
 精细加工策略:是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
组织策略:是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。
元认知:是对认知的认知,具体地说,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,它具有两个独立但又相互联系的成分:对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
学习策略训练的原则:一,主体性原则;二,内化性原则;三,特定性原则;四,生成性原则;五,有效的监控;六,个人自我效能感。
学习策略训练的方法:一,指导教学模式;二,程序化训练模式;三,完形训练模式;四,交互式教学模式;五,合作学习模式。
3.运用指导教学模式训练学生复述策略、精细加工策略和组织策略。
第九章       问题解决与创造性
1.识记问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维等基本概念。
 问题:给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。它有三个基本成分,给定的条件、要达到的目标和存在的限制或障碍。
 问题解决:是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。其基本特点是目的性、认知性和序列性。
 功能固着:即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
 创造性:是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。其主要特征有流畅性、变通性和独创性。
 发散思维:是一种创造性思维的策略与方法,主要有用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散。
2.理解并能以实例解释创造性的基本特征。
一、流畅性:个人在面对问题情境时,在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。
二、变通性:即灵活性,指个人面对问题情境时,不墨守成规,不钻牛角尖,能随机应变,触类旁通。
三、独创性:个人面对问题情境时,能独具慧心,想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见。
3.理解并能以实例说明问题解决的过程。
一、发现问题
二、理解问题
三、提出假设
四、检验假设
4.结合实例分析影响问题解决的主要因素。
一、问题的特征
二、已有的知识经验
三、定势与功能固着
5.结合实例分析培养解决问题的能力的有效措施。
一、提高学生知识储备的数量与质量:第一,帮助学生牢固地记忆知识第;第二,提供多种变式,促进知识的概括;第三,重视知识间的联系,建立网络化结构
二、教授与训练解决问题的方法与策略:第一,结合具体学科,教授思维方法;第二,外化思路,进行显性教学
三、提供多种练习的机会
四、培养思考问题的习惯:第一,鼓励学生主动发现问题;第二,鼓励学生多角度提出假设;第三,鼓励自我评价与反思
6.结合实例分析培养创造性的有效措施。
一、创设有利于创造性产生的适宜环境:第一,创设宽松的心理环境;第二,给学生留有充分选择的余地;第三,改革考试制度与考试内容。
二、注重创造性个性的塑造:第一,保护好奇心;第二,解除个体对答错问题的恐惧心理;第三,鼓励独立性和创新精神;第四,重视非逻辑思维能力;第五,给学生提供具有创造性的榜样。
三、开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略:第一,发散思维训练;第二,推测与假设训练;第三,自我设计训练;第四,头脑风暴训练。
第十章       态度与品德的形成
1.识记态度与品德的实质与结构
 态度的实质:一,是一种内部准备状态,而不是实际反应本身;二,不同于能力,虽然二者都是内部倾向;三,是通过学习而形成的,不是天生的。
 态度的结构:态度的认知成分、态度的情感成分、态度的行为成分。
 品德的实质:一,品德反映了人的社会特性;二,品德具有相对的稳定性;三,品德是认识与行为的统一。
 品德的结构:道德认识、道德情感、道德行为。
2.理解皮亚杰与柯尔伯格的道德发展阶段理论,中学生品德发展的基本特征,态度与品德形成的基本过程
 皮亚杰道德发展阶段理论:10岁前,他律道德;10岁后,自律道德。
 柯尔伯格的道德发展理论:顺序原则。研究的方法是两难故事法。三水平六阶段:前习俗水平,包括惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段;习俗水平,包括寻求认可阶段和遵守法规取向阶段;后习俗水平,包括社会契约取向阶段和普遍取向阶段。
 中学生品德发展的基本特征:
一,              伦理道德发展具有自律性,言行一致:第一,形成道德信念与道德伦理;第二,自我意识增强;第三,道德行为习惯逐步巩固;第四,品德结构更为完善。
二,              品德发展由动荡发展向成熟过渡:初中阶段品德发展具有动荡性;高中阶段品德发展走向成熟。
3.结合实例说明影响态度与品德形成的基本条件;能根据实际情况选择和应用有效方法来促进态度与品德的形成。
 影响态度与品德形成的基本条件:
一,外部条件:第一,家庭教养方式;第二,社会风气;第三,同伴群体
二,内部条件:第一,认知失调;第二,态度定势;第三,道德认知
 促进态度与品德形成的方法:
一,有效的说服
二,树立良好榜样
三,利用群体约定
四,价值辨析
第十一章        心理健康教育
1.心理健康:就是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的社会功能。
2.心理评估:指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
3.心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎需要的协助与服务,帮助学生正确地认识自己,认识环境,依据自身条件,确立有益于社会进步与个人发展的生活目标,克服成长中的障碍,增强与维持学生心理健康,使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
4.理解中学生易产生的心理障碍的主要特征及形成原因、心理辅导的一般目标。
 中学生易产生的心理障碍的主要特征及形成原因:
一,焦虑症:以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征;由紧张、不安、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态。
二,抑郁症:以持久性的心境低落为特征;是由心理原因造成的,是个人对紧张情境的最先反应。
三,强迫症:包括强迫观念和强迫行为,即当事人身不由己地思考他不想考虑的事情或当事人反复地去做他不希望执行的动作,否则就会感到极端焦虑;这是我们无意识地防止具有威胁性的冲动进入意识的一种替代方式,与个人的人格特点有关,还与成人禁止子女表达负面的情感有关。
四,恐怖症:对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕;精神分析源观点认为它是焦虑的转移、行为主义观点认为是学习得来或由直接经验中学习得来、认知派心理学家认为源于个人对某些事物或情境的危险作了不现实的评估。
五,人格障碍秘人格缺陷:长期固定的适应不良的行为模式;是个体先天素质与后天教养的产物。
六,性偏差:少年性发育过程中的不良适应,一般不属于心理障碍。
七,进食障碍:神经性厌食、贪食和异食癖;节食不当。
八,睡眠障碍:失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇;压力事件、脑力或体力劳动过度引起,也可能是神经症的伴生物。
 心理辅导的一般目标有两个方面,第一是学会调适,包括调节与适应。第二是寻求发展。这两个目标中,学会调适是基本目标,以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导;寻求发展是高级目标,以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。
5.结合实际说明行为改变的几种方法。
答:一、强化法 二、代币奖励法 三、行为塑造法
 四、示范法 五、惩罚法 六、自我控制法
第十二章        教学设计
1.识记教学目标的定义和种类、个别化教学的基本环节和典型程序。
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。布鲁姆等人将其分为认知、情感和动作技能三大领域。
个别化教学的基本环节:第一、诊断学生的初始学业水平或学习不足。第二、提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。第三、引入有序的和结构化的教学材料,随之以操练和练习。第四、容许学生以自己的速度向前学。
个别化教学的典型程序:程序教学、计算机辅助教学、掌握学习。
2.理解教学目标的表述方法、教学媒体选择方法、情境教学的含义、合作学习的特征
 教学目标的表述方法:一是行为目标;二是心理与行为相结合的目标。
 教学媒体选择方法:教师要综合权衡教学情景(如全班、小组和自学);学生学习特点(如阅读、非阅读、视听偏好);以及教学媒体的特性(如静止图像、动画、文字、口语)等方面的因素。
 情境教学:指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
 合作学习的特征:一、分工合作 二、密切配合 三、各自尽力 四、社会互动 五、团体历程。
3.运用指导教学法和发现教学法设计教学
 指导教学法是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。它包括六个主要活动:第一,复习和检查过去的学习;第二,呈现新材料;第三,提供有指导的练习;第四,提供反馈和纠正;第五,提供独立练习;第六,每周或每月的复习。
 发现教学,又称启发式教学,指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。一般来说,要经过四个阶段:一,创设问题情境,使学生在这种情境中产生矛盾,提出要求解决和必须解决的问题;二,促使学生利用教室所提供的某些材料,所提出的问题,提出解答的假设;三,从理论上或实践上检验自己的假设;四,根据实验获得的一些材料或结果,在仔细评价的基础上引出结论
第十三章        课堂管理
1.识记课堂管理的定义、课堂纪律的定义及类型
课堂管理:是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。
课堂纪律:是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
课堂纪律类型?
一,教师促成的纪律 二,集体促成的纪律 三,任务促成的纪律 四,自我促成的纪律
2.理解影响课堂管理的因素、群体动力的要素、课堂气氛的概念和影响因素
 影响课堂管理的因素:一,教师的领导风格 二,班级规模 三,班级的性质 四,对教师的期望
 群动力的要素:一,群体凝聚力 二,群体规范 三,课堂气氛 四,课堂里的人际交往与人际关系
 课堂气氛:是教学过程的软情境,通常指课堂里某些占的优势的态度与情感的综合状态。
 影响课堂气氛的因素有:一,教师的领导方式 二,教师对学生的期望 三,教师的情绪状态 
3.能分析课堂问题行为的类型并说明正确对待问题行为的主要教育对策
 类型:扰乱性问题行为和品行性问题行为两种;或品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上的不成熟行为三种类型。
 对策:一,正确对待学生的课堂行为
    二,行为矫正与心理辅导。
第十四章        教学测量与评价
1.识记教学评价的概念及其分类?
 教学评价:是指有系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。
 分类:四种分类标准
一.从实施教学评价的时机而言,可分为形成性评价和总结性评价。
二.根据教学评价资料的处理方式,可分为常模参照评价和标准参照评价。
三.从教学评价的功能看,可分为配置性评价和诊断性评价。
四.根据教学评价的严谨程度,可分为正式评价与非正式评价。
2.理解教学测量与评价及测验的关系?非测验性评价技术的种类?
 教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据的过程,是根据某种标准和一定的操作程序,将学生的学习行为与结果确定为一种量值,以表示学生对所测量问题了解的多少,而测验是测量一个行为样本的系统程序,即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征,为了减少误差,测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。
测量和测验是对学习结果的客观描述,而教学评价则是对客观结果的主观判断与解释,但这种主观判断与解释必须以客观描述为基础,否则是主观臆想。测量与测验所得到的结果,只有通过教学评价,才能判断这种客观描述的实际意义,否则所得数据与结果毫无实际价值。
 非测验评价技术的种类:一,案卷分析。二,观察。三,情感评价。
3.运用自编测验技术编制成就测验试题。
 一,客观题:选择题,是非题,匹配题,填空题
 二,主观题:论文题,问题解决题。
第十五章        教师心理
1.识记微格教学、教学反思等概念
 微格教学:指以少数的学生为对象,在较短的时间内(5-20分钟),尝试做小型的课堂教学,可以把这种教学过程摄制成录像,课后再进行分析。
 反思教学,又称反思性实践,是一种思考教育问题的方式,要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。
2.理解教师的期望效应、专家型教师与新教师的差异
 教师的期望或明或暗地被传送给学生,学生会按照教师所期望的方向塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故,把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应,也有人称之为罗森塔尔效应。其实,教师期望效应的发生,既取决于教师自身的因素,也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
 专家型教师与新教师的差异:一,课时计划的差异:专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。二,课堂教学过程的差异:课堂规则的制定与执行方面,专家教师制定的课堂规则明确,并能坚持执行,而新教师的课堂规则较为含糊,有能坚持执行下去;吸引学生注意力方面,专家教师有一套完善的维持学生注意的方法,新教师则相对缺乏这些方法;教材的呈现文献,专家教师在教学时注重回顾先前知识,并能根据教学内容选择适当的教学方法,新教师则不能;课堂练习方面,专家教师将练习看做检查学生学习的手段,新教师仅仅把它当做必经的步骤;家庭作业的检查方面,专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序,而新教师则显得笨拙且效果不好;教学策略的运用上,专家教师具有丰富的教学策略,并能灵活运用,新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。三,课后评价的差异:二者关注的焦点不同,新教师更多关注课堂中发生的细节,专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动,很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。
3.分析自己所处的教师成长阶段,并运用教师成长的有效途径进行自我发展设计
 教师成长的历程:一,关注生存阶段
         二,关注情境阶段
         三,关注学生阶段
 教师成长的有效途径:
一,观摩和分析优秀教师的教学活动
二,开展微格教学
三,进行专门训练
四,反思教学经验
 
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